Видео: unboxing turtles slime surprise toys learn colors (Ноември 2024)
Извън дадена институция, академичен доклад рядко пробужда. Това е официален документ, често прекомерно парохиален, такъв, че тези извън институцията - и много от тях - рядко четат извън резюмето на изпълнителната власт. Току-що публикуваното в MIT „Онлайн образование: катализатор за реформи във висшето образование“ е забележително изключение.
Макар че ще насоча вниманието си към четирите основни препоръки на доклада, препоръчвам основния раздел на тези, които се интересуват от образователната теория и състоянието на онлайн образованието. Авторите предоставят някои от най-острите резюмета, с които съм се сблъсквал, закрепвайки модни думи като „обърнати класни стаи“, „активно учене“ и „учене-ориентирано образование“ към образователната история и теория. Тези, които се интересуват от това изследване, биха били добре да проучат бележките, което включва директни връзки към стипендията.
Преди да се обърна към препоръките на доклада, искам да декларирам три предубеждения. Първо, този доклад изрично се занимава с практикуващите STEM, които са изправени пред различен набор от неотложни потребности от тези в хуманитарните науки. Освен това моята институция (университет Фордхам) отделя по-малко ресурси за цифрови посветени: този контекст ме прави малко по-чувствителен към разходите, които се съдържат в предписанията на доклада. И накрая, не приемам като предпоставка превъзходството на онлайн обучението, било то преобърнато, смесено или по друг начин. Любопитен съм за онлайн образованието, но както и всеки инструмент, който нося за образование, го оценявам с дължимия скептицизъм.
Междудисциплинарно сътрудничество
От своя страна, интердисциплинарната колаборация е лесна препоръка да се събирате зад себе си. В резюмето авторите призовават за „разработване на широка, интегрирана програма за научни изследвания… улесняване на сътрудничеството между изследователските области, като се фокусира вниманието върху това как висшето образование може да отговори на конкретни обществени предизвикателства“.
За щастие, разделът с препоръките дава специфичност на това, което може да звучи аксиоматично. Авторите правят разликата между подходите отвън (тези, които наблюдават система отвън и правят изводи за вътрешната работа на системата) и подходите отвътре (тези, които започват с набор от обяснения и изграждат разбиране от тях). Посочвайки области като биологията и механиката, в които са се сближили научни изследвания „навътре и отвътре“, авторите призовават за подобно сближаване в образователните изследвания, особено във връзка с когнитивната наука.
Всичко това ми се струва неоспоримо. В много области подобно сближаване вече е в крак. Някои литературни учени например привеждат технологията за изобразяване на мозъка до така наречения невро осветен крит. Аз обаче се тревожа за систематизирането на интердисциплинарността.
„Ние посочихме връзки между когнитивните науки и научните изследвания, между социалната наука и когнитивните науки, между социалната наука и образованието“, се казва в доклада. „Тези връзки подчертават възможността за идентифициране на програма за научни изследвания за висшето образование, която обхваща всички тези области, като същевременно включва нови възникващи“.
Макар че връзките между полета - колкото и да са генеративни - могат да дадат възможност за нови изследвания, идеята за създаване на изследователска програма в рамките на висшето образование звучи като корекция отгоре надолу, която би могла да застраши академичната свобода. Кой определя дневния ред на изследванията? Ако тази програма обхваща множество институции, коя институция определя дневния ред? Как ще се оценяват традиционните изследвания и от кого?
Задавам тези въпроси, тъй като в контекста на призива на доклада за среща на ума на човек на Луната, изглежда, че е възможно - вероятно вероятно - инженерите да идентифицират това, което е съществено проучване. Като се има предвид изоставянето, с което политиците замазват публичните научноизследователски проекти по време на културните войни, подозирам, че много учени в частните институции ще се наместят при мисълта за назначаване на публични агенции, податливи на годишни битки за финансиране като „конвектори, поддръжници и интегратори“ на академичните изследвания.
Популяризиране на онлайн образованието
Докладът разглежда много предимства на онлайн образованието: индивидуално обучение, дистанционно сътрудничество, непрекъснати оценки и смесени програми за обучение. По-специално, авторите използват термина „динамично дигитално скеле“, за да опишат форма на смесено обучение, която „използва технологии и онлайн програми, за да помогне на учителите да подобрят преподаването в мащаб чрез персонализиране на учебния опит на учениците“. Тук те използват няколко различни метафори, за да опишат как може да работи динамично цифрово скеле, включително полет по тел и полетни симулатори (в крайна сметка това е доклад на MIT); авторите обаче се стараят да подчертаят важността на наличието на преподавател, който взаимодейства със студентите както онлайн, така и лично.
Намирам повечето от тази препоръка за приемлива, особено акцентът върху смесените инициативи за обучение, което изглежда бъдещето на онлайн образованието.
Предпочитанието, което бих добавил, и което вече подчертах, е, че разработването на интелигентни и ефективни онлайн курсове отнема село. Като съосновател на edX, MIT е космополисът на онлайн образованието; имат ресурси други университети не могат да приемат за даденост. В моята институция, например, едва сега свикваме специална група за онлайн обучение. Преподавателите, които искат да интегрират онлайн компоненти в класове, трябва да импровизират тези компоненти с помощта на Blackboard, което не е най-интуитивната система за управление на обучението (LMS).
Учещи инженери
Тази следваща препоръка е добре съвместима с предходната, тъй като подчертава необходимостта от мащабни институционални инвестиции. В резюмето авторите призовават за разширяване на използването на обучаващите се инженери. Позволете ми да призная, че нямах представа какво е обучаващ се инженер, докато не прочетох раздела с препоръките.
MIT използва термина инженер за обучение, създаден от Хърбърт А. Саймън, за да опише професионалист, подобен на инструкторски дизайнер, но който притежава добро разбиране на съвременните образователни технологии и дизайн, за предпочитане със специфична дисциплина. Те сами по себе си не са изследователи, но те общуват с експерти и остават в течение с редица изследвания. Достатъчно е да се каже, че няколко програми обучават такива видове експерти, които докладът отчита като проблем.
По същия начин имам известни затруднения да си представя, че много места извън MIT ще финансират тези специалисти. (Очевидно MIT в момента има 15 такива стипендианти по MIT.) Като фасилитатори, обучаващите се инженери не са нито педагози, нито техници. Във време, в което много университети няма да наемат преподаватели на пълен работен ден - вместо това разчитат на временни лекции или допълнителен труд - съмнявам се, че съществува широко институционална подкрепа за педагогически експерименти. По-вероятно традиционният факултет ще поеме този невидим труд, какъвто е случаят с много MOOC.
Институционална и организационна промяна
Последната препоръка на доклада е може би най-амбициозната му и спорна. Спрете ли се на резюмето на изпълнителната власт, може да не осъзнаете залозите на препоръката. В началото докладът призовава за „създаването на мислещи общности за непрекъснато оценяване на видовете образователни реформи, предложени тук, както и идентифицирането и развитието на агенти за промяна и модели за подражание при прилагането на тези реформи“.
Всеки от тези термини е добре дефиниран в раздела за препоръки: мислещите общности „застъпват иновациите“ от дисциплини, институции и изследователски агенции; агентите за промяна ръководят проектирането, разработването и прилагането на тези иновации; и модели за подражание, забележителни личности в отдели и училища, промяна на модела.
Тези роли стават малко по-загрижени в конкретното. Например авторите посочват няколко т. Нар. Институции за подражание, включително Udacity, Georgia Tech и AT&T, които си партнират, за да предложат онлайн магистърска степен по компютърни науки. Независимо дали ви харесва Udacity или не, всеки, който се присъедини към общото мнение за образованието, трябва да се притеснява от публичен изследователски университет, който да застрахова печалбите на две частни корпорации. Експериментирането в името на експериментирането не е добродетел.
Нещо повече, безразборното използване на термина „прекъсване“ - „нарушаване на парадигмата на преподаването във висшето образование“ и „разрушителните иновации, които катализационната технология онлайн катализира“ - би трябвало да засяга както студентите, така и преподавателите.
На прекъсване
Противно на често срещаната просторна дума, разстройството не е непременно положително. Не приемайте думата ми за това; прочетете Клейтън Кристенсен, който изложи термина „разрушителни иновации“ преди 20 години в Harvard Business Review . През декември миналата година Кристенсен се върна към тези страници, като повтори теорията и направи равносметка на възникващите технологии. Ето определението на Кристенсен:
„„ Прекъсването “описва процес, при който една по-малка компания с по-малко ресурси е в състояние успешно да предизвика предизвиканите установени предприятия. По-специално, тъй като участниците се фокусират върху подобряването на своите продукти и услуги за най-взискателните (и обикновено най-печелившите) клиенти, те надвишават нуждите от някои сегменти и пренебрегват нуждите на други. Участниците, които се оказват разрушителни, започват с успешното насочване към тези пренебрегвани сегменти, като се задържат чрез предоставяне на по-подходяща функционалност - често на по-ниска цена."
Никъде в това определение Кристенсен не твърди, че така наречените разрушители подобряват продуктите или услугите; точно обратното, онези участници, които се стремят да подобрят продукти или услуги в името на някои клиенти, правят това за сметка на други, оставяйки ги податливи на нарушители, които подбиват цените си. Това не означава, че даден нарушител не може да подобри продукти или услуги; техният разрушителен капацитет обаче разчита на по-ниските цени. Важното е, че Кристенсен обръща пет параграфа към висшето образование. Макар че той описва четиригодишните университети като традиционно устойчиви на конкуренция от двугодишни колежи, учителски колежи и университети без грант, той твърди, че онлайн образованието представлява различен вид предизвикателство.
В много отношения висшето образование наистина е узряло за смущения: струва скъпо и много студенти завършват с голяма тежест на дълга. Въпросът е дали предписанията на доклада ще доведат до резултата от по-евтиното висше образование. Погледнах доста близо и, разбира се, скептично погледнах четирите препоръки и виждам повече разходи, отколкото спестявания. Със сигурност MIT, който е създал инфраструктурата за онлайн образование, може да експериментира достъпно, но други институции ще трябва да създадат тази инфраструктура отначало.
Иронията е, че този доклад - продукт на изчерпателни изследвания - дефинира централна функция на традиционните изследователски университети: те произвеждат изследвания, често изследвания, които малко корпорации са в състояние или желаят да подкрепят. Ако оценяваме университетите строго въз основа на преподаването, рискуваме да пренебрегнем или сведем до минимум това ценно обществено благо. Вече съм го казвал и ще го кажа отново: не бива да искаме университетите да функционират като стартиращи компании в Силиконовата долина, мигащи и излизащи от съществуване, изпълняващи капризите на студентите-потребители и давайки на тези потребители капризни и непроверяеми степени.
